本文旨在了解学习条件对男性和女性辍学意愿的不同影响。作为第一步，我们分析了作为博洛尼亚进程中心的学习条件的三个方面的性别影响:成就规范，课程结构和学习计划中的实践组成部分。作为第二步，我们的目标是了解男性和女性之间的个体水平差异(表现，学业自我效能感和感知心理负担)如何调节学习条件对退学意图的性别影响。我们使用德国学生调查数据(2000-2016)，该数据允许在主题组水平上对学习条件进行有效测量。我们的研究结果表明，在高成就规范的学习环境中，女性的退学意图倾向于增加，而在高度结构化的学习环境中，男性比女性受益更多。反过来，实际因素同样降低了两组人的退学意愿。

　　尽管就业领域持续存在性别不平等(英格兰，2010年;Kasearu et al. 2017)以及由此导致的经济资源获取(Haupt and Strau? 2022)，以及家务劳动的不平等分配(Mandel et al. 2020;Nitsche and Grunow 2016)和儿童保育(Craig and Mullan 2011;Nitsche和Grunow(2018))已经被广泛讨论，女性在许多西方国家取得了实质性的进步，现在她们在一个关键领域大大超过了男性:教育。事实证明，女孩在学校的成绩更好;他们更有可能进入高成就的学校;在向高等教育过渡的过程中，女性已经超过了男性(DiPrete和Buchmann, 2013)。

　　进入高等教育后，男性的辍学率明显高于女性(Heublein and Schmelzer 2018)。几乎所有广泛的研究领域都是如此:法律/经济学/社会科学(男性29%，女性20%)，数学/自然科学(男性43%，女性39%)和工程(男性36%，女性29%)(Heublein和Schmelzer 2018)。然而，正如Klein和m

　　ller(2021)所表明的，在控制背景特征的情况下，性别差异并不那么显著，主要可以通过绩效指标来解释。

　　然而，男性较高的辍学率并不仅仅是个人因素的结果，这就是为什么对性别辍学的研究集中在研究背景上。这一领域的研究主要集中在性别构成上，表明性别非典型研究领域(所谓的“代币”)的男性和女性往往比性别典型研究领域的同行有更高的辍学率(Kronberger和Horwarth 2013;Murray et al. 1999)。然而，通过关注一个研究领域的性别构成，尚不清楚是哪些研究条件驱动了这些影响。早期的研究已经表明，学习条件对男性和女性辍学率的影响不同(Kronberger和Horwarth 2013;Meyer and Strau? 2019;Miliszewska et al. 2006)。然而，这些研究仅限于特定的研究对象，而且主要集中在妇女身上。我们的目标是通过更系统地分析研究背景对辍学意图的性别影响来填补这一研究空白。我们考虑了博洛尼亚进程实施后在整个欧洲推广的研究条件的三个方面(Bartolo et al. 2010)。博洛尼亚进程明确旨在改善高等教育的学习条件(欧洲教育和文化执行局2018年):例如，通过确保学习计划更加标准化，结构更好，具有较高的学习标准，并具有很强的实用成分(“就业能力”)。基于这些核心改革目标，我们将重点关注以下方面的学习条件对性别辍学意向的影响:成绩规范的盛行(即期望学生能够取得高成就);课程结构，应划分为模块，并有明确的考试要求;以及学习计划的实际组成部分，传授劳动力市场的相关技能(有关所有认证标准的概述，请参见Schneijderberg and Steinhardt 2019)。

　　作为博洛尼亚进程的一部分，德国作为不得不深刻改革其学位结构的国家之一，我们的研究重点是德国，因为在博洛尼亚进程之前，该国拥有典型的洪堡式高等教育体系(Kehm et al. 2010)。在一些英语国家或东欧国家，改革的必要性要小得多，这些国家已经实施了连续的学士学位结构，然后是硕士课程(Kogan et al. 2011;Witte et al. 2008)。然而，由于整个欧洲都在推广相同的研究条件目标(Bartolo et al. 2010;Witte 2004)，我们假设在其他欧洲国家也会出现类似的结果。

　　因此，我们研究的目的是双重的。首先，我们的目的是了解学习条件如何影响性别辍学意愿。其次，我们的目标是分析哪些个人层面的因素解释了研究背景对辍学意图的性别影响。我们关注学生的表现和学业自我效能感、职业导向和感知心理负担，这些已被证明是普遍存在的退学因素(Brandst?tter等人，2006;Fellenberg and Hannover 2006;Stinebrickner和Stinebrickner 2012)，可以预期解释性别差异，特别是辍学意图。

　　在下一节中，我们将回顾以往关于辍学的研究，并讨论与辍学相关的性别差异。

　　国际辍学研究主要关注个人层面的因素，目的是理解为什么一些学生比其他人更容易从高等教育中辍学(文献综述，见Larsen et al. 2013;Neugebauer et al. 2019)。除了财务问题或家庭和健康问题(Bennett 2003;Lassibille and Gómez 2009;m

　　ller and Schneider 2013)，影响辍学的最相关因素与学生的心理特征有关。特别是认知技能较低、表现较差的学生(Belloc et al. 2010;或更低的自我效能感(Brandst?tter et al. 2006;Fellenberg和Hannover 2006)显示出更高的辍学率(或辍学意图)。相比之下，高水平的动机可以防止辍学:以职业为导向(Bargmann et al. 2022;Heublein et al. 2012)或对获取知识感兴趣(Fellenberg and Hannover 2006)明显降低了学生的辍学率。

　　男性和女性在一些个人层面的特征上存在差异，这些特征已被证明与高等教育辍学有关。首先，男性更有外在动机和职业导向(Beutel和Marini 1995;Braun和Borg 2004)，尽管职业取向(赚取高收入的动机)的性别差距已被证明呈下降趋势(Galos和Strau? 2022)。其次，虽然女性在学校和高等教育机构的表现更好(Heine et al. 2007)，但她们也更怀疑自己的学业成绩和自我效能感(Buchmann et al. 2008;黄2013;Kessels and Hannover 2008)。第三，由于她们更强烈的自我怀疑，女性认为事件比男性更有压力(Tamres et al. 2002)。最后，她们比男性更认真，这有利于她们在高等教育中取得学术成就(ververree et al. 2021)。

　　虽然学生的个人层面特征对辍学的影响因此得到广泛承认，但一些研究也强调了制度背景的重要性，以及个人特征与制度环境之间的相互作用。Bodin和Orange(2018)认为，学生辍学应该被概念化为反映了学生和机构背景之间的差异。

　　有几项研究分析了特定机构特征(如规模、使命、选择性或师生比例、学生服务支出)的影响，但大多数研究发现，影响只有微弱到中等程度(有关概述，请参见Schaeper 2020)。

　　其他研究表明，更结构化的课程，高度实用的组成部分，或愉快的社会氛围(Aymans和Kauffeld 2015;bl

　　thmann et al. 2008;Kliegl and m

　　ller 2012;Pohlenz and Tinsner 2004;Schiefele et al. 2007)可以防止学生辍学，而高成就规范会增加学生辍学(Kliegl and m

　　ller 2012;Pohlenz and Tinsner 2004)。Klein和stock

　　(2016)认为，缺乏实践训练是学生放弃高等教育的最常见原因之一。然而，根据Heublein等人(2010)的研究，这不太可能是一种因果影响，因为没有辍学的比较组学生也经常抱怨缺乏实践培训。

　　这些混杂的发现主要基于单一的高等教育机构，并且大多数提到的研究没有解决学习条件影响的理论机制;此外，他们根据学生的主观感受来衡量学习条件。据我们所知，只有两项基于国家数据集和确定理论机制的研究分析了研究条件在受试者群体水平上的影响。其中，Georg(2009)将教学质量确定为所分析的情境因素中最具影响力的因素，而制度情境的影响通常相当弱。此外，Marczuk(2022)分析了学习条件的影响，并从理论上将其与影响辍学的个人层面因素联系起来，如绩效、自我效能感和职业取向。Marczuk(2022)得出结论，高度结构化的学习计划通过提高学生的自我效能来降低退学意图。此外，研究表明，强大的实践成分阻止了高度职业导向的学生辍学，而成就规范通过降低成绩和/或增加心理负担来增加退学意图。

　　一些研究分析了性别非典型研究领域学生的特定亚组的性别辍学。他们报告说，由于男性更倾向于以职业为导向，男性在学习以女性为主、职业成分较低的学科时，辍学率更高(Severiens and ten Dam, 2012)。在男性主导的科目中，女性的辍学率更高，因为她们对自己的学术技能有更挑剔的看法(Fellenberg and Hannover 2006;Meyer and Strau? 2019)。然而，其他研究发现情况正好相反:在男性主导的学科中，高成就规范会增加男性的辍学率，因为他们的表现较差(Kronberger和Horwarth 2013)。这些研究不是结论性的，而且范围有限，因为它们关注的是性别非典型研究领域的特定学生小组。此外，它们不直接衡量研究条件，而是从某一特定研究领域的性别构成间接得出结论。

　　总而言之，大多数现有研究在试图解释高等教育中学生辍学时，都侧重于个人层面的因素。很少有研究表明，个人层面的特征如何与学习条件相互作用，从而形成学生的辍学。一些研究关注性别非典型科目的学生的特定亚组，讨论这种背景如何影响性别辍学。然而，我们仍然缺乏一个系统的分析，使用有效的研究条件测量来显示这些条件是如何导致性别辍学的。我们的研究旨在填补这一空白，并提出了一个理论框架，以解决学习条件对男性和女性辍学意图的不同影响。

　　摘要

　　Zusammenfassung

　　1 简介:im

　　学习的重要性

　　理解性别辍学意图的文本

　　2 我们知道什么?关于辍学(意向)的现有研究

　　3.理论f

　　框架:解释l

　　研究人员之间的联系

　　条件和性别辍学意图

　　4 数据与方法

　　5 学习的影响

　　性别辍学意图:实证研究结果

　　6 结论

　　笔记

　　参考文献

　　作者信息

　　道德声明

　　补充信息

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　　我们分两步提出我们的理论假设。首先，我们从个人层面出发，描述学生的特征与辍学意图之间的关系。我们关注那些已被证明具有性别特异性的特征(绩效、自我效能感、职业导向等)(Fellenberg and Hannover 2006;Meyer and Strau? 2019;Severiens和ten Dam 2012)，这与研究条件明确相关(Marczuk 2022)。在第二步中，我们添加了聚合水平，并描述了学习条件如何影响这些学生的特征，从而影响他们的辍学意愿。由于男性和女性在这些特征上有所不同，我们通过解决学习条件如何塑造性别辍学意图来制定我们的假设。

　　为了理解个人层面的特征与辍学意图的关系，我们使用理性选择模型来描述这些特征(Breen and Goldthorpe 1997;Erikson and Jonsson 1996)。该模型包括三个主要因素:主观成功概率和预期收益与成本。虽然前两部分提高了高等教育学位的效用，从而降低了辍学率，但成本却产生了相反的效果。

　　成功的概率可以用客观指标来衡量，比如表现(Erikson and Jonsson 1996)，也可以用主观指标(Boudon 1974)来衡量，比如学业自我效能感，它被定义为对自己掌握未来(学习)情况能力的信念(Bandura 1977)。我们假设学生的学习成绩或学业自我效能越好，他们成功从高等教育毕业的可能性就越高，他们的退学意愿就越低。

　　关于高等教育学位的预期收益，学生强烈的劳动力市场导向形成了一个突出的指标(Erikson和Jonsson 1996;艾瑟2002)。我们假设，由于更强的职业导向承诺更高的高等教育学位的预期收益，它应该减少学生的辍学意图。

　　虽然上述指标降低了退学意愿，但货币和非货币研究成本会增加退学意愿(Breen and Goldthorpe, 1997)。正如Breen和Goldthorpe (1997, p. 296)所说，货币成本对于理解(减少)教育中的性别差异并不重要。因此，我们把重点放在非货币费用上，例如心理负担，因为这些费用可能与性别差异有关。我们假设，当学生承受更大的心理负担时，完成学业的成本就会更高，这可能会增加他们的退学意愿。

　　在下文中，我们将描述这些成本-收益特征如何与研究条件相互作用，从而导致男性和女性的不同退学意愿。

　　如前所述，我们将重点放在三个研究条件上:成就标准的普及程度、课程结构及其实际组成部分。我们的主要假设是，这些研究条件加强或减轻了性别特定的辍学因素，对男性和女性的辍学意图有不同的影响。

　　关于成就规范的影响，我们检验了两个相反的假设。一方面，高成就规范要求高成就，并导致低绩效者的不匹配，这种现象被Tinto(1975)描述为失败的学术整合。这种不匹配会降低学生成功的概率，增加他们的辍学意愿。由于男性的平均表现较低(Heine et al. 2007)，可以预期，他们更有可能经历与高成就规范的不匹配，从而表现出更高的辍学意图(见图1)。我们得出以下假设:

　　由于男性的教育成绩较低，较高的成就规范比女性更容易增加男性的退学意愿。

　　图1

　　

　　学习条件对男(M)和女(F)学生退学意向的影响

　　然而，高成就标准也会增加(非金钱)学习成本，比如心理负担，因为这种环境要求很高，给学生带来了很大的压力。因此，高成就规范增加了心理负担，降低了学习学位的效用，增加了学生的退学意图(见图1)。这应该更适用于女性，因为她们认为事件比男性更有压力(Buchmann et al. 2008;Tamres et al. 2002)。此外，研究表明，在以自我提升价值观(竞争力、自我肯定、主导地位)为特征的研究领域，女性的归属感较低，不太可能追求特定的学术机会(Aelenei et al. 2020)。根据这一论点，我们的假设如下:

　　更高的成就标准增加了女性的心理负担，从而比男性更容易增加她们的退学意愿。

　　教育课程的结构有望提高学生的学业自我效能感。由于高度结构化的课程为获得所需的学习记录提供了明确的指导方针和方向，满足这些要求的学生可能会认为自己在学术上效率很高。这应该会降低他们的退学意图，因为高自我效能增加了成功的可能性，从而提高了高等教育学位的效用(见图1)。这对于那些自我效能较低的学生来说尤其有用，因为他们需要更多的外部指导来完成既定的学习目标。因为女性的学术自我效能感在很多领域(语言除外)都低于男性，且效果虽小但显著(Huang 2013;Kessels和Hannover 2008)，一个更好的定义结构应该对女性比男性有更明显的影响。我们推导出以下假设:

　　高度结构化的教育课程通过补偿女性较低的学术自我效能，比男性更能降低女性的退学意图。

　　教育课程中更大的实践成分应该会降低学生的辍学意图，因为它表明了学位的预期好处，比如毕业后为劳动力市场做好了充分的准备。事实上，早期的研究表明，教育中较大的实用成分与较高的劳动力市场利益有关，例如收入(van de Werfhorst 2011)或工作保障(de Lange et al. 2014;Shavit and Muller 2000)。如前所述，强烈的职业导向增加了学生的预期收益，从而提高了高等教育学位的效用，从而减少了辍学意图(见图1)。这对男性来说尤其如此，他们被发现比女性更注重职业导向(Beutel和Marini 1995;Braun and Borg 2004)，尽管这一差距随着时间的推移而下降(Galos and Strau? 2022;Haupt and Strau? 2022)。因此，我们的假设如下:

　　学习计划中较大的实践成分比女性更能降低男性的退学意图，因为男性的职业导向更强。

　　我们的理论假设是通过德国学生调查(Studierendensurvey)来检验的，这是一项长期的横截面趋势研究，自1982年以来，每两到三年在德国进行一次(Multrus等人，2017)。数据采样分两个阶段进行。根据高等教育机构在联邦各州的分布、规模和类型(大学或应用科学大学)，系统地选择大约30所高等教育机构，然后在这些机构中随机选择学生。调查的主题集中在学习条件和学生的态度，有几个优势，为我们的分析。首先，它包含适合我们在个人层面上的成本-收益等式的项目。其次，与其他数据集相比，它提供了更多关于研究条件的项目。第三，每个高等教育机构的病例数允许在学科组水平上汇总这些项目，允许对学习条件进行学科间测量，这是(据我们所知)不可能的其他数据。在特定研究领域一级的汇总将提供更多的信息，但由于案例数量有限，这是不可行的。

　　我们将2000年至2016年的原始样本(约43,000)限制为年龄不超过40岁且学习时间不超过20个学期的学生，以排除高级审计师或注册的模拟学生，结果约为40,500例。我们的分析样本进一步减少到每个受试者组至少30名学生(约33,000人)，以便在正态分布样本的基础上使用研究条件的汇总(详细信息，请参阅下面测量研究条件的部分)。额外的减少是由于控制变量和主要退出因素的系统缺失值，特别是在研究绩效中。我们最终的分析样本由大约24000个观测值组成(样本描述见补充材料中的表8和表9)。

　　由于我们使用的是横断面数据，因此本研究的因变量是退学意向。学生们被问及是否正在认真考虑放弃学业。反应等级从1(完全不严重)到7(非常严重)不等。大约80%的学生表示他们根本没有考虑过退学，这导致了一个高度偏态的分布(见补充资料中的图8)。虽然辍学意图不能完美地预测辍学，但它们是实际辍学的主要预测因素(Fleischer等人，2019;Pannier et al. 2020)。

　　4.2.1 衡量成本效益成分

　　对于旨在测量预测概率、成本和收益的个人水平自变量，我们提出以下测量方法(详见补充材料中的表3)。

　　为了评估成功的可能性，它的组成部分被测量，从表现开始，这是由学生自我报告的当前成绩代表的。其次，学业自我效能的测量包含四个变量的信息:受访者是否组织良好，他们是否相信自己的认知能力，以及他们是否对考试感到压力或担心他们的学习(后两个项目是颠倒的)。这些项目符合自我效能感的理论定义(Bandura 2006)，涵盖了Petri(2020)公认的新生自我效能感量表的三个主要维度(组织、动机和认知)。此外，相对于一般的自我效能感量表(Beierlein et al. 2012)，它们明确地解决了高等教育中的学术自我效能感，并提供了对高等教育学生特征的更精确的洞察。

　　职业导向的项目，衡量预期利益，确定了三个动机的主题选择:高收入，有保障的工作和明确的职业目标。这些项目适用于我们的分析，解决了实际组成部分的作用:而前两个项目已被证明与更大的实际组成部分有关(de Lange et al. 2014;Shavit and Muller 2000;van de Werfhorst 2011)，关于第三项，我们期望具有更多实际组成部分的学习计划与特定的职业生涯更密切相关，这可能会提高学生的职业目标。一般来说，将职业取向的三个不同方面(高收入、有保障的工作、明确的职业目标)纳入其中，就有可能评估这些因素对辍学意图的重要性。

　　学习成本是根据高学习要求或考试要求造成的心理负担的两个项目来衡量的。这些项目涵盖了高等教育学生与高学习要求相关的主要心理负担(Trautwein and Bosse 2017)。

　　4.2.2 测量研究条件

　　研究条件的项目反映了博洛尼亚进程的主要成果(关于捕获研究条件的项目的进一步细节，参见补充材料中的表4)。如前所述，博洛尼亚进程改变了高等教育的学习条件(欧洲教育和文化执行局2018年):学习计划变得更加标准化，结构更好，更模块化(Bartolo et al. 2010)。根据这些结果，课程结构索引包含有关考试要求、课程结构和学习计划中提供的模块的信息。

　　除了更结构化的课程外，博洛尼亚进程还引入了严格的学分制度，增加了学习记录的数量，以及学生的工作量和学习成果(k

　　hl 2014)。为了衡量成就标准，我们因此考虑了高工作量和事实知识获取或定期学习任务的项目。此外，博洛尼亚进程增加了高等教育课程的实践部分，使学生更好地为劳动力市场做好准备(Schaeper和Wolter 2008)。

　　实践部分的项目反映了该方案是否提供良好的职业准备并与专业实践相联系，或者是否需要更强的职业部分(后一项指标倒置)。

　　这些研究条件的选择项目在解释性因素分析中被额外考虑，这些项目被累积到上述维度中。脚注3:每个维度内这些项目的值首先汇总为个人水平的平均值，然后汇总为主题群体水平的平均值。为了便于解释，我们将所有综合研究条件设为0。汇总计算了9个学科组(人文艺术、教学、社会科学、法律、经济、工程、科学、农业科学和医学)，在过去6轮调查中，33所高等教育机构中每一所至少有30名学生。分析的重点是2000年至2016年期间，在博洛尼亚进程的实施期间，该进程改善了我们研究中考虑的大部分研究条件(Bartolo et al. 2010)。与只考虑单个调查波相比，检查这段时间内的数据允许在总体水平上研究条件的更大变化。

　　4.2.3 有限公司控制变量

　　为了将学习条件的影响与学习计划的可能构成影响(反映学习这些计划的学生的特征)分开，我们考虑了广泛的控制变量。这些因素包括先前研究中确定的相关个体退学因素(文献综述见Larsen et al. 2013;Neugebauer et al. 2019)，即:学生在进入高等教育前的学习成绩和学习决心;社会人口特征(父母受教育程度、年龄、子女数量);在校期间的工作(包括是否与所选专业有关);学习特点(学期、拟攻读学位);调查年。我们还控制教学质量和社会氛围，聚集在学习小组层面。最后，为了排除这种影响是由性别构成而不是由测量的研究条件驱动的可能性，我们还进行了稳健性检查，考虑到学生是否参加了性别非典型课程。如果少于30%的同学(在他们的特定学科组中)与他们的性别相同，那么学生被编码为非性别典型研究领域的标记。

　　我们的分析是基于线性回归模型的。由于博洛尼亚改革随着时间的推移改变了学习条件，特定科目和特定队列的学生可以在与其他科目或其他队列的学生不同的条件下学习。为了解释这种时间变化，我们对所有受试者组和观察年份组合的标准误差进行了聚类。为了检验我们的假设，我们执行两个分析步骤。我们首先通过使用交互项来衡量学习条件对男性和女性个人退学意向的影响。这些术语说明了总体研究条件(在受试者组层面)如何与个人层面的性别相互作用，并以不同的方式影响男性和女性的退学意图。在第二步，我们通过逐步将性别特定的辍学因素(如成绩和自我效能)纳入模型，确定这些影响背后的主要机制。由于因变量呈右偏分布(见补充资料中的图8)，因此运行泊松回归模型作为稳健性检查。这些广义线性回归模型是为计数相关变量设计的，并对期望值的对数进行建模(Berk和MacDonald 2008);由于它们不假设为正态分布，因此在考虑偏态分布的变量时，它们提供了可靠的估计。由于泊松回归的结果(见补充资料中的表6和图5-7)与线性模型的结果(见表2和图2、图3和图4)非常相似，为了简化解释和降低复杂性，在结果部分给出了线性模型。

　　在用多变量模型检验我们的假设之前，我们简要描述了男性和女性在辍学意图方面的差异，以及这里考虑的驱动成本-收益计算的个人层面因素。

　　表1显示，两组学生的辍学意向没有显著差异。这些性别差异并不像实际辍学那么大(Heublein and Schmelzer 2018)。对于这些差异，我们假设了两种可能的解释。一方面，男性辍学率较高的主要原因是他们的成绩较低(Klein and m

　　ller 2021)，这可能表明男性在没有事先打算的情况下(由于成绩不足)被迫放弃学业。另一方面，女性表现出更大的不安全感和自我怀疑(Aelenei et al. 2020)，这可能导致高估退学意图，然而，这并不一定导致实际退学。

　　表1 Des对成本效益构成部分的性别差异的描述

　　在成本效益因素方面，性别差异与之前的研究和我们的理论假设基本一致。虽然女性在学校和高等教育中表现得更好，但她们的学术自我效能感平均低于男性(见表1)。然而，在我们衡量自我效能感的项目中，女性报告说她们更担心和有压力，但也更有条理。因此，平均而言，女性的自信心较低，但男性的组织能力往往比女性差。在期望收益方面，男性比女性表现出更强的职业导向，尽管这种差异很小。在职业取向的特定项目上，性别差异更为明显:男性对高收入和稳定的工作更感兴趣，而女性学习是为了在未来实现特定的职业目标。因此，在职业取向方面，性别差异不太明显，这表明男子和妇女都是劳动力市场导向的，但方式不同。在学习费用方面，女性的心理负担更高，特别是因为她们在考试要求方面做得更多。

　　表2展示了我们的线性回归模型。模型1给出了学习条件对学生辍学意愿的影响系数。与我们的主要假设一致，我们看到辍学率与更大的课程结构或更大的实践成分呈负相关，与更高的成就标准呈正相关。为了检验我们的假设，解决研究条件的性别影响，我们执行了两个分析步骤，我们在进一步的模型中提出。首先，我们提出了相互作用术语，说明了学习条件如何与性别相互作用。其次，为了测试这些相互作用术语背后的机制，我们在模型中包含了解决成本效益差异(如绩效、自我效能等)的个人层面解释变量。这第二步使我们能够评估个体性别差异是否调解了研究条件和性别之间的相互作用。在下面，我们描述这两个分析步骤的每个方面的研究条件。

　　表2研究公司的效果男女辍学意向的情况

　　表2中的模型1只包括制度变量，而在模型2 - 4中，我们评估了成就规范的性别效应。在我们的理论部分，我们提出了关于这个研究条件对辍学意图的影响的两个对比假设。一方面，我们认为成就规范通过加剧男性的绩效缺陷，比女性更强烈地增加了男性的退学意图(H1a)。另一方面，我们假设他们通过增加女性的心理负担(H1b)来增加女性的退学意图。我们看到的是，随着成绩规范的提高(模型2中的交互项，表2)，女性的退学意图尤其增加，这证实了我们的第二个假设(H1b)。图2进一步说明了这一发现。图2显示，与男性相比，女性的退学意向更受更高成就规范的影响。

　　图2

　　

　　成就规范与性别的互动

　　图3

　　

　　方案结构与性别的相互作用

　　图4

　　

　　实用成分与性别的交互项。具有聚类鲁棒标准误差的线性回归模型的图聚集在受试者组和年份的组合处。所有模型都控制了个人水平特征(学校年级、进入高等教育前的学习决心、学习期间的工作、学习学期、预期学位、调查年份、年龄、子女数量、父母的教育程度)和受试者群体水平(剩余的学习条件:结构、实践成分、成就规范、教学特征、社会氛围)。数据:2000-2016年德国学生调查

　　当纳入个体水平变量来理解导致这种性别差异的机制时，我们发现这种互动效应主要是由女性更大的心理负担(在控制心理负担的情况下，表2中模型4的互动项更低且不显著)介导的，正如我们关于成就规范的性别效应的第二个假设(H1b)所期望的那样。有趣的是，当我们控制绩效时，性别差异也略有下降(模型3)。尽管女性通常表现出更高的绩效，但额外的分析表明，女性(而不是男性)在压力下表现不佳。脚注5

　　这些发现表明，在成就规范下，女性面临的更大劣势是由于她们的表现下降和更大的心理负担造成的，但后者似乎是女性更高退学意愿的决定性因素，如H1b所示。

　　模型5和模型6给出了关于课程结构的研究结果。我们预计这种结构会弥补女性较低的自我效能感，比男性更能降低她们的退学意图(H2)。与我们的预期相反，高度结构化的课程在防止男性从高等教育中辍学方面比女性更重要(交互术语模型5，表2)。图3进一步说明了这一点:更高程度的结构降低了男性的辍学意愿，而不是女性。

　　就其潜在机制而言，当考虑学业自我效能的差异时，结构和性别之间的交互作用并不显著(模型6，表2)。这与我们的预期相反，因为女性报告的平均学业自我效能低于男性。这一发现可能与自我效能感的子维度(“组织良好”)有关，在这一点上，男性的得分低于女性。研究结果表明，对于缺乏自信的学生来说，高度结构化的学习计划并不能防止他们辍学，而对那些缺乏组织能力的学生来说却能起到一定的作用。由于男性自我报告的组织程度平均较低，他们从高度结构化的课程中获益比女性更多，因为结构化课程提供了明确的模块划分和学习要求。

　　在剩下的模型7和8中，我们给出了研究计划的实际组成部分的系数。我们预计，由于男性的职业导向更强，更大的实用成分会比女性更能降低男性的退学意愿(H3)。虽然模型7中的交互项表明，更大的实际分量确实比女性更明显地降低了男性的退学意愿，但这一项并不显著。此外，在控制职业取向方面的性别差异时，交互项变化不大(模型8)。因此，我们的经验证据不能证实假设3。我们可以得出结论，两性都受益于学习计划的实践部分(见图4)，因为男性和女性的职业取向相对较高，但不同之处在于，男性对高收入和稳定的工作更感兴趣，而女性通常是为了实现特定的职业目标而学习。

　　综上所述，研究结果表明，在高成就规范的学习环境中，女性的退学意图往往会增加，而在高度结构化的学习环境中，男性比女性受益更多。反过来，男女都同样受益于学习项目中的实践环节。我们需要强调的是，这些结论是基于相当小的系数，潜在的机制并不总是完全解释由研究条件驱动的性别辍学意图。然而，这些结果对于不同的模型规格(运行多层模型或在研究领域对线性模型进行聚类)或适用于偏态分布的回归模型(泊松回归)具有鲁棒性。此外，为了排除我们对研究条件的测量被研究项目的性别组成混淆的可能性，我们进行了稳健性检查，我们控制了研究性别非典型项目(即少于30%的一个性别群体)(见补充材料中的表7)。研究结果表明，上述研究条件对特定性别辍学意向的影响并非由在异性主导的课程中学习所驱动，而是由上述男性和女性不同的个人层面特征所驱动。

　　本文旨在更好地理解(1)学习条件的不同方面(成就规范、结构和实际组成部分)如何对男性和女性的退学意图产生不同的影响，以及(2)个人层面的因素(表现、组织技能和心理负担)如何解释这些性别差异。

　　首先，研究结果证实了我们的预期，即高成就规范的学习环境对女性退学意愿的影响大于男性。这似乎主要是由于女性在压力下学习时的心理负担更高。这补充了早期的研究结果，即女性在压力下表现不佳(Dweck 2007;Montolio和Taberner 2021)，强调压力也会增加女性的心理负担。

　　其次，男性比女性从高度结构化的学习环境中受益更多，这似乎主要与他们平均较低的组织能力有关。与我们的预期相反，我们没有看到往往不那么自信的女性从高度结构化的学习项目中获益更多。这表明了组织技能这一个人层面变量对辍学意图的重要性，而这一点在早期的研究中被忽视了。另一方面，它显示了高度结构化的学习环境如何帮助组织能力较差的学生(主要是男性)掌握他们的学习。

　　研究背景的实际成分与辍学意图的性别差异无关。男性和女性的职业取向不同，因为男性对高收入和稳定的工作更感兴趣，而女性则为实现特定的职业目标而学习。因此，男女都受益于学习项目的实践部分，表现出较低的辍学意愿。与之前强调男性更强的职业导向的研究(Beutel and Marini 1995;Braun and Borg 2004)。这也与最近关于高等教育学生职业取向中性别差距缩小的研究结果非常吻合(Galos和Strau? 2022)。

　　在考虑政策影响时，我们的研究结果表明，作为博洛尼亚进程的一部分实施的学习条件，如更高的成绩标准和更好的课程结构，对性别退学意向产生了意想不到的后果。一般来说，值得注意的是，在高等教育中，男性和女性学生中同样高的辍学率强调了解决这一问题的政治必要性。然而，由于男性和女性对研究条件各方面的反应不同，重要的是要考虑针对性别的政策干预，以实现这一目标。女性可以从补偿更高表现压力的措施中受益，例如辅导支持，这明显降低了学生的压力水平，提高了他们的应对能力(Gammon和Morgan-Samuel 2005)。此外，课外服务，如认知、行为和正念干预，在减少学生焦虑方面特别有效(关于荟萃分析，见Regehr et al. 2013)。这些干预措施可能会抵消女性在面对高成就规范的学习条件时的心理负担。反过来，男性可以通过社会参与(Rocconi 2011)从所谓的学习社区中获益，这些社区被认为对学习成功有积极影响(Tinto 2000)。学习社区的概念涉及结构化的第一年课程，特别是对本科生来说，有定期讨论经验的可能性(Rocconi 2011)。这种方法可能对男性有帮助，他们似乎受益于高度结构化的学习项目，弥补了他们平均较低的组织能力，而且还可能提高他们平均较低的表现。

　　我们的研究有一些局限性。首先，由于我们没有长期观察学生，我们无法观察到实际的辍学行为，而只能依赖于辍学意图。尽管辍学意图是实际辍学行为最重要的预测因素(Fleischer等人，2019;Pannier et al. 2020)，它们并不能完美地预测实际的辍学率。此外，尽管有充分的经验证据表明男性更有可能辍学，但在衡量辍学意图时，无法看到这种性别差距。正如前面所讨论的，这可能与女性更大的自我怀疑有关，这增加了她们的退学意图(但不一定是她们实际的退学)，而男性在高成绩压力的研究领域的过多代表可能导致男性的实际退学率更高，他们退学是因为他们没有通过考试(之前没有退学意图)。尽管我们认为这些性别差异(表现、自我怀疑等)是造成性别辍学意图的主要机制，但我们不能假设真实辍学的结果相同，这仍然是我们研究的明显局限性。鉴于我们的横断面数据的局限性，我们将这些假设机制的实证检验留给未来的研究。其次，尽管我们比以前的研究更直接地测量研究条件，通过在受试者群体层面上汇总个人观点，而不是依赖于个人层面的测量，但受试者群体仍然相当异质性，如果病例数允许，在研究项目层面上进行测量将是可取的。第三，虽然我们的结果对各种检查都是稳健的，但在研究结果部分中呈现的相互作用项的系数通常相当小，这就是为什么在解释研究结果时必须谨慎的原因。

　　尽管如此，我们相信我们的研究提供了重要的证据，以帮助理解关于辍学意图的学习条件的不同方面的性别角色。我们的研究结果表明，博洛尼亚进程中心的一些研究条件实际上可能对性别辍学意图产生了意想不到的后果。他们还表明，在试图理解男性和女性在高等教育中的退学行为时，除了个人层面的因素外，考虑学习条件是多么重要。

　　下载原文档：https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11618-023-01175-7.pdf

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